Escola Inclusiva: de onde vimos e para onde vamos?

Trabalho Reflexivo

Escola Inclusiva: de onde vimos e para onde vamos?

“Quando se navega sem destino, nenhum vento é favorável.”  Séneca

1. Introdução

            A presente trabalho procura lançar um breve olhar acerca da questão da inclusão escolar. Considerámos pertinente uma revisão bibliográfica dentro da temática, abordando alguns conceitos relacionados com a temática, o percurso da escola inclusiva e alguns fatores de sucesso para as páticas inclusivas na sala de aula.

             Diante dos muitos desafios que a proposta da Educação Inclusiva apresenta, o papel que o professor desempenha nesse contexto merece especial atenção. Refletir e discutir as suas possibilidades de ação podem contribuir para minimizar muitas das dificuldades vivenciadas pelo professor. Desta forma, abordaremos os fatores que favorecem a educação inclusiva, relativamente às práticas de sala de aula, como forma de orientar a nossa ação e pensamento como futuros professores da Educação Especial.

A escola inclusiva constrói-se através do reconhecimento das diferenças dos alunos e procura a participação e evolução de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Para atender a todos, a escola atual tem de mudar. As mudanças necessárias não dependem só de decretos, mas em grande parte da escola e do corpo educativo.

Finalizaremos com uma pequena reflexão, a qual constitui a síntese do nosso trabalho.   

2. A Educação inclusiva e Educação Especial

"Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças." Mantoan

            De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), o princípio básico da escola inclusiva consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem compreender e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.

            As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro das suas necessidades (Declaração de Salamanca, 1994).

            As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos (Declaração de Salamanca, 1994).

            Na opinião de Marques (2000, in Ribeiro, 2008), a Escola Inclusiva é um conceito “que designa um programa educativo escolar em que o planeamento é realizado tendo em consideração o sucesso de todas as crianças, independentemente dos seus estilos cognitivos, dificuldades de aprendizagem, etnia ou classe social”. É necessário instituir uma metodologia cooperativa, isto é, aceitar as diferenças (tomá-las como sendo vantagens) e responder às necessidades individuais.

            Segundo Stubbs (2008) a educação inclusiva significa uma resposta à diversidade em todas as suas formas e cria um sistema educativo que se adapte a todos. No entanto, a educação inclusiva tem sido, e ainda é, bastante associada à inclusão de pessoas com deficiência, e ao conceito de necessidades educativas especiais. De facto, é difícil falar em Inclusão sem referir a Educação Especial. Como refere Correia (2008, in Ribeiro, 2008):

“ A educação especial e a inclusão constituem-se (…) como duas faces da mesma moeda, ambas caminhando lado a lado para não só assegurar os direitos fundamentais dos alunos com NEE, mas também para lhes facilitar as aprendizagens que um dia os conduzirão a uma inserção social, harmoniosa, produtiva e independente.”

Onofre (2004) considera que a educação de crianças com necessidades específicas não é especial. De acordo com o autor “especiais são todas as crianças pelas características próprias de cada uma”.

            Neste sentido, também Costa, Leitão, Morgado e Pinto (2006) consideram que a escola inclusiva aponta existência de um único sistema educativo e não para uma dualidade de sistemas, regular e especial.

           

3. Educação Especial e Escola Inclusiva- de onde vimos?

A Inclusão tal como a conhecemos hoje teve as suas origens na Educação Especial. O desenvolvimento no âmbito da Educação Especial envolveu uma série de etapas durante as quais os sistemas educativos experimentaram diferentes formas de dar resposta às crianças portadoras de deficiência e aos alunos com dificuldades de aprendizagem (UNESCO, 2005).

            Bautista (1997, in Martins, 2005) destaca sucintamente três fases importantes na história da Educação Especial. Uma primeira, que se pode considerar a pré – história da Educação Especial, essencialmente asilar. A segunda, de forte cariz assistencial, aliada a algumas preocupações educativas, defende que a educação deverá decorrer em ambientes segregados. Finalmente a terceira, localizada na década de 70, apresenta uma nova abordagem de conceito e de prática da Educação Especial, caracterizada pela preocupação com a integração dos deficientes. A integração escolar veio derrubar a prática de exclusão social a que foram submetidas as pessoas deficientes por vários séculos.

            De acordo com o mesmo autor, esta ideia da educação integrada caracterizava-se por escolas comuns que aceitavam crianças ou adolescentes nas classes comuns ou, pelo menos em ambientes o menos restritivos possível, só que considerava integradas apenas as crianças com deficiência que conseguissem adaptar-se à classe como esta se apresentava, portanto sem modificações no sistema. Assim, a educação integrada ou integradora exigia a adaptação dos alunos ao sistema escolar, mantendo excluídos aqueles que não conseguiam adaptar-se ou acompanhar os restantes alunos.

            Entretanto, esta proposta de integração evoluiu para uma conceção de inclusão escolar e, em 1994, Portugal assina a Declaração de Salamanca, comprometendo-se a promover a escola inclusiva. De acordo com este documento, a escola deve ser encarada como um espaço inclusivo e a sua ação deve ser orientada a uma escola para todos, independentemente das dificuldades e diferenças que apresentem. Assim, embora a inclusão escolar tenha tido as suas origens no centro das pessoas com deficiências, nos dias de hoje deve contemplar todas as crianças. A perspetiva centrada no aluno com NEE alarga-se a todos os alunos (Martins, 2005).

4. A escola, o professor e a inclusão

            Segundo Rodrigues (2006, in IRIS Project, 2006), apesar do conceito de inclusão se ter difundido rapidamente como um princípio organizador fundamental do sistema educacional de muitos países, na maioria dos países da Europa continua a existir uma contradição entre legislação e prática nas escolas ou salas de aula. Tanto a legislação como o discurso dos professores se tornaram rapidamente “inclusivos”, mas as práticas nas escolas nem sempre são consistentes com esses discursos.

            A escola atual encontra-se perante o desafio de responder com efetividade às Necessidades Educativas Especiais de uma população escolar cada vez mais heterogénea e de construir uma escola Inclusiva, onde se adote uma modelo de atendimento adequado a cada um.

            Não nos podemos esquecer que numa educação que se quer para todos a escola deve estar preparada para atender às necessidades de uma população muito heterogénea, que pode incluir crianças com deficiência ou sobredotados, crianças que trabalham ou crianças de rua, crianças provenientes de minorias étnicas, linguísticas ou culturais, de grupos desfavorecidos, entre outros (Declaração de Salamanca, 1994).

            Neste contexto, consideramos o professor um elemento chave de todo o processo, sobre o qual recaem responsabilidades acrescidas na concretização da filosofia inclusiva.

            Um dos grandes obstáculos ao processo inclusivo está relacionado com a formação de todos os professores para lidarem com a diferença na sala de aula e na escola (Costa et. al., 2006).

            A análise do sistema educativo português no que respeita à formação de professores numa perspetiva de educação inclusiva evidencia alguns aspetos que cremos suscetíveis de reflexão, dos quais evidenciamos a formação dos docentes de ensino regular. Verifica-se, de facto, uma falta generalizada de formação dos professores sobre a educação de alunos com necessidades educativas especiais, o que condiciona negativamente o funcionamento das escolas e as atividades das salas de aula (Costa et al., 2006).

            Para além disso, a inclusão depende largamente da atitude dos professores face aos alunos com necessidades especiais, das suas perceções sobre as diferenças na sala de aula e da sua vontade de lidar, eficazmente, com essas diferenças. Se os professores não aceitarem a educação de todos os alunos como parte integrante do seu trabalho, tentarão que alguém (muitas vezes o professor especialista) assuma a responsabilidade pelos alunos com NEE e organize uma segregação disfarçada (Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, 2003).

            É verdade que, em Portugal, a maior parte dos alunos com NEE está na escola regular e faz parte de uma turma, mas será que eles fazem as aprendizagens sociais e académicas que são capazes de fazer? Apesar da visibilidade crescente dos sucessos das pessoas em situação de deficiência, continua-se a acreditar que eles não poderão ir muito longe que estão na escola para passar o tempo (Sanches & Teodoro, 2007).

            A educação inclusiva não significa educação com representações e baixas expectativas em relação aos alunos, mas sim a compreensão do papel importante das situações estimulantes, com graus de dificuldade e de complexidade que confrontem os professores e os alunos com aprendizagens significativas, autênticos desafios à criatividade e à rutura das ideias feitas (Sanches & Teodoro, 2007).

            As estratégias educativas utilizadas baseiam-se, em grande medida, na exposição por parte do professor e na aprendizagem passiva por parte dos alunos, não se propiciando a criatividade, experimentação, aprendizagem cooperativa e participação em práticas escolares que constituam modelos inclusivos de qualidade (Costa et al., 2006).

            Criar uma sala de aula inclusiva é um desafio. Os professores devem criar ambientes de aprendizagem que valorizem a criatividade, o potencial individual, as interações sociais, o trabalho cooperativo, a experimentação e a inovação (IRIS Project, 2006).

           

5. Caminhando em direção à inclusão

"Se queremos progredir, não devemos repetir a história, mas fazer uma nova história”. Gandhi

            Qualquer escola que deseje seguir uma política de Educação Inclusiva terá de desenvolver políticas, práticas e culturas que respeitem a diferença e a contribuição ativa de cada aluno para a construção de um conhecimento partilhado. Procura por esse meio alcançar, sem discriminação, a qualidade académica e contexto sociocultural de todos os alunos (IRIS Project, 2006).

            Segundo Ainscow (2000, in Sanches & Teodoro, 2007), para que as escolas se tornem mais inclusivas, é necessário que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas práticas, que considerem a diferença um desafio e uma oportunidade para a criação de novas situações de aprendizagem, que sejam capazes de inventariar o que está a impedir a participação de todos, que se disponibilizem para utilizar os recursos disponíveis e para gerar outros, que utilizem uma linguagem acessível a todos e que tenham a coragem de correr riscos.

            Com base no Relatório da Agência Europeia para o Desenvolvimento das Necessidades Educativas Especiais (2003), as condições abaixo identificadas parecem desempenhar um papel central nas práticas inclusivas de sala de aula:

• A inclusão depende das atitudes dos professores face aos alunos com necessidades especiais, da sua capacidade para melhorar as relações sociais, das suas formas de percecionar as diferenças na sala de aula e da sua capacidade para gerir eficazmente essas diferenças.

• Para responder eficazmente a esta diversidade no seio das salas de aula, os professores precisam de dispor de um conjunto de competências, de conhecimentos, de abordagens pedagógicas, de métodos, de materiais e de tempo.

• Os professores têm necessidade de apoio tanto dentro como do fora da escola. A liderança do diretor da escola, do diretor distrital, das comunidades e dos governos é crucial. A cooperação regional entre serviços e pais constitui um pré-requisito para uma efetiva inclusão.

• Os governos devem expressar, claramente, o seu ponto de vista sobre a inclusão e facultar condições adequadas que permitam uma utilização flexível dos recursos.

5.1. Fatores de sucesso para práticas educativas inclusivas na sala de aula

A Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (2003), depois de uma investigação, tendo por base estudos de caso realizados em quinze países e da visita de peritos a tantos outros, apresenta exemplos de estratégias que podem ser postas em prática para construir classes mais inclusivas: Ensino Cooperativo, Aprendizagem Cooperativa, Resolução Cooperativa de Problemas, Grupos Heterogéneos e Ensino Efetivo.

·         Ensino cooperativo

            Para lidar com a diferença na sala de aula, o professor necessita da ajuda ou apoio de outros colegas (incluindo de professores especializados) ou de outros profissionais. Por vezes, um aluno com NEE necessita de um apoio ou ensino específico que não pode ser prestado pelo professor, no quotidiano da sala de aula. É nesta situação que outros professores e pessoal de apoio entram “em cena” e o desafio é o da flexibilidade, o do planeamento das atividades, o da cooperação e o do ensino cooperativo (Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, 2003).

·         Aprendizagem cooperativa

A “tutoria a pares” ou a “aprendizagem cooperativa” são eficazes para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos tanto no plano cognitivo como no plano afetivo (sócio emocional). Os alunos que se ajudam uns aos outros, especialmente num sistema flexível quanto à organização dos grupos, beneficiam com esta aprendizagem em comum (IRIS Project, 2006).

·         Resolução cooperativa de problemas

Esta estratégia é particularmente relevante em termos de problemas comportamentais. Clarificar as regras de sala de aula e o estabelecer limites determinados com o acordo de todos os alunos têm provado ser efetivas. Os professores devem desenvolver capacidades relacionais que lhes permitem negociar e criar condições para a definição participativa de regras com que todos concordem (IRIS Project, 2006).

·         Grupos heterogéneos

A formação de grupos heterogéneos e uma abordagem diferenciada são necessárias e eficazes para a gestão da diversidade na sala de aula. Os objetivos a atingir, as diferentes formas de aprendizagem, o ensino flexível e a constituição de pequenos grupos incrementam a educação inclusiva (IRIS Project, 2006).

·         Ensino efetivo

Finalmente, as estratégias acima mencionadas devem ter lugar no quadro de uma abordagem global escola/ensino eficaz, na qual a educação é baseada na avaliação, nas altas expectativas, no ensino direto e no feedback. Todos os alunos e, consequentemente, também aqueles que apresentam NEE, fazem progressos se o seu trabalho for sistematicamente planeado, controlado e avaliado. O currículo pode ser adaptado às necessidades individuais e pode ser adequadamente, introduzido um apoio adicional através do Programa Educativo Individual (PEI). Este PEI deve ser elaborado tendo por base o currículo comum (IRIS Project, 2006).

6. Algumas Conclusões

            A escola atual encontra-se perante o desafio de responder com efetividade às Necessidades Educativas Especiais de uma população escolar cada vez mais heterogénea e de construir uma Escola Inclusiva, onde se adote uma modelo de atendimento adequado a cada um.

Sabemos que, apesar dos esforços feitos no sentido da inclusão esta não ganhou uma unanimidade no sistema educativo atual e que existem inúmeras barreiras que impedem que o processo inclusivo se torne uma realidade. A falta de formação do professor ou mesmo a inexistência dela é um obstáculo a uma escola que se pretende inclusiva.

Ao aprofundar este tema observamos que o professor é um elemento chave de todo o processo, sobre o qual recaem responsabilidades acrescidas na concretização da filosofia inclusiva. A educação inclusiva depende sobretudo do trabalho que o professor faz na sala de aula. Obviamente que este trabalho depende da sua formação, atitude, conhecimento, competência e capacidades para inovar e criar contextos para um ensino que vá de encontro às necessidades e potenciais dos seus alunos.

Observámos também que, no nosso país, pouco tem sido feito no sentido de proporcionar formação aos professores, tendo em conta o objectivo de tornar a educação mais inclusiva. Em termos de formação inicial é muitas vezes pouco desenvolvida e relativamente à formação contínua, as ofertas proporcionadas são escassas, além de que desajustadas às realidades vividas pelo professor em determinado momento.

Assim, numerosas investigações mostram que os professores de educação regular não estão preparados para ensinar crianças com dificuldades. Parece-nos um pouco contraditório que, tendo em conta que a política de inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais em turmas regulares está devidamente legitimada no nosso sistema educativo, os professores do ensino regular, na sua maioria, não possuam conhecimentos das múltiplas especificidades que as crianças e jovens podem apresentar, bem como do melhor modo de lidar com elas, tendo em vista o seu bem-estar, o sucesso académico e a possibilidade de integração na vida ativa.

Tendo em conta que grande parte dos professores do ensino regular não está preparada para trabalhar com crianças com NEE o professor de educação especial deve trabalhar em equipa com o professor do ensino regular, respondendo às suas dúvidas, fazendo sugestões e mostrando modos de procedimento, assegurando assim aprendizagens estimulantes, não apenas para as crianças com NEE, mas para toda a turma no seu conjunto. A cooperação e partilha de experiências e saberes entre professores é o caminho para encontrar soluções e respostas educativas adequadas, o chamado trabalho cooperativo. Para além do trabalho cooperativo, o professor poderá também recorrer a estratégias tais como a aprendizagem cooperativa, resolução cooperativa de problemas, grupos heterogéneos e ensino efetivo como facilitadores do processo inclusivo.

            De uma forma geral podemos concluir que ainda temos muito que progredir no contexto da inclusão  porque, entre outros aspectos, ainda muito tem que ser feito relativamente à formação dos profissionais da educação para que a inclusão se torne uma realidade.

 Damos por terminado este trabalho com um pensamento de Maxwell Maltz :

“A vida está cheia de desafios que, se aproveitados de forma criativa, transformam-se em oportunidades.”

7. Referências Bibliográficas

Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (2003). Relatório Síntese Março 2003 disponível em http://pt.scribd.com/doc/71329861/Educacao-Inclusiva-e-Praticas-de-Sala-de-Aula-Relatorio-Sintese-Marco-2003#download

Costa, A., Leitão, F., Morgado, J. & Pinto, J. (2006). Promoção da Educação Inclusiva em Portugal. Fundamentos e Sugestões. Disponível em: http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_45.pdf promoçao educaçao inclusiva portugal

Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na área das Necessidades Educativas Especiais (1994). CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: ACESSO E QUALIDADE. Unesco: Salamanca, Espanha

IRIS Project (2006). Estratégias e Práticas em salas de aula inclusivas. Disponível em http://www.irisproject.eu/teachersweb/PT/docs/TT_Estrategias_e_Praticas_WD_PT.pdf

Martins, M. (2005). Inclusão: um olhar sobre as atitudes e práticas dos professores. Dissertação de Mestrado em Administração e Planificação da Educação. Universidade Portucalense, Porto.

Onofre, P. (2004). A Criança… e a sua Psicomotricidade…Uma pedagogia livre e aberta em intervenção motora educacional. Lisboa: Trilhos Editora

Ribeiro, I. (2008). Educação Inclusiva na Escola Básica Pública Portuguesa. Perspetivas e Páticas Pedagógicas de Professores de Educação Tecnológica, da Região Autónoma da Madeira, face à Inclusão de jovens com NEE. Dissertação de Mestrado em Educação Especial, Universidade Portucalense, Porto.

Sanches, I., Teodoro, A. (2007). Procurando indicadores de educação inclusiva: práticas dos professore de apoio educativo. Revista Portuguesa de Educação, 20(2), pp. 105- 149. CIEd disponível em

Stubbs, S. (2008). Inclusive Education where there are few resources. Disponível em

 http://www.atlas- alliansen.no/novus/upload/file/Atlas%20publikasjoner/Inclusive%20Education%202008%20liten.pdf

UNESCO (2005). Orientações param a inclusão. Garantindo o acesso à educação para todos. Disponível em http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_43.pdf unesco 2005