A compreensão das crianças acerca da multiculturalidade

Introdução

O multiculturalismo é um tema muito atual e pertinente no contexto escolar, uma vez que a diversidade cultural e étnica no nosso país é cada vez maior. No plano educativo, embora haja algum consenso acerca da necessidade de respostas adequadas que tenha em conta a diversidade, a referência dominante continua a ser a da maioria.

Sabemos que insucesso escolar continua a afetar desproporcionalmente os alunos de origens étnicas minoritárias (Scoprem, 1998; Gillborn e Mirza, 2000, in Araújo e Pereira, 2004) e muitas vezes é a própria escola que promove a desigualdade de oportunidades educativas, dificultando o acesso ao sucesso educativo às minorias (Cardoso, 2005).

“Maior desigualdade é dar tratamento igual a desiguais.”


(autor desconhecido)

PARTE I- ABORDAGEM TEÓRICA

1. Educação Multicultural: uma resposta à diversidade

Portugal foi, durante séculos, um país de Imigração. Primeiro, na época dos Descobrimentos, o país foi testemunha da saída de muitos homens que buscavam aventura nos quatro cantos do mundo. Mais tarde, devido à pobreza no país, muitos homens saíram à procura de melhores condições. No entanto, a partir das últimas décadas do século XX, a nossa sociedade tem acompanhado a mudança dos tempos: o crescimento da população e a vinda de pessoas de diferentes origens, culturas ou religiões (Bernardo, 2006).


Todas estas dinâmicas e mudanças da sociedade vão influenciar as escolas. Se estamos a viver numa sociedade, cada vez mais multicultural, as escolas estão receber cada vez mais jovens de diferentes origens culturais e, até mesmo linguísticas. Neste caso, reconhecemos a importância que tem a escola, no sentido de construir um sistema que respeite essa Multiculturalidade da sua população escolar: falamos da necessidade de implementar uma Educação que respeite a diferença dos seus alunos e os prepare para a vida em sociedade (Bernardo, 2006).


Assim, no nosso país a origem da educação multicultural está relacionada com o facto de passarmos a receber grandes contingentes de povos de outras nações, com outros costumes e tradições, outras religiões, outras crenças e outras línguas (Leite,2002).


Nas sociedades contemporâneas, muitas vezes os termos educação multicultural e educação intercultural são utilizados de forma aleatória. No entanto, alguns autores distinguem estas terminologias, evidenciando que “a primeira limita-se à inclusão de matérias ligadas às diferentes culturas e à discriminação social nas estruturas curriculares dos planos de formação de professores e alunos, e nos próprios materiais didáticos, enquanto a segunda
incide basicamente no intercâmbio cultural dos grupos em presença” (Rocha-Trindade, 1995, pp. 257-258)


Autores como Carrington e Short (1989, pp.11, in Cardoso, 2005) definem Educação Multicultural como “o conjunto de estratégias organizacionais, curriculares e pedagógicas, ao nível do sistema, de escola e de turma, cujo objetivo é promover a compreensão e a tolerância entre indivíduos de origens étnicas diversas, através da mudança de perceções e atitudes, com base em programas curriculares que expressem a diversidade de culturas e estilos de vida”. A este conceito acrescenta-se uma dimensão de educação anti-racista, no sentido de promover a igualdade e respeitando a individualidade de cada um (Troyna e Carrington, 1990, in Cardoso, 2005).

2. Diversidade e Minorias no contexto escolar

“A criança tem direito de receber educação, que será gratuita e obrigatória pelo menos nas etapas elementares. Será dada à criança uma educação que favoreça a sua cultura geral e lhe permita, em condições de igualdade de oportunidades, desenvolver as suas aptidões e o seu juízo individual, seu senso de responsabilidade moral e social, e chegar a ser membro útil da sociedade.”

Declaração Universal dos Direitos da Criança (1956, 7º princípio)

Apesar do acesso às escolas ser garantido a todas as crianças que residam em território português, o insucesso escolar continua a afetar desproporcionalmente os alunos de origens étnicas minoritárias (Scoprem, 1998; Gillborn e Mirza, 2000, in Araújo e Pereira, 2004).


Na opinião de Cardoso (2005), a escola, através de diversos processos, promove a desigualdade de oportunidades educativas, dificultando o acesso ao sucesso educativo de crianças que pertencem a classes sócio- económicas baixas e minorias étnicas. Alguns destes processos estão relacionados com a construção do currículo, a avaliação e seleção, a diferenciação e polarização dos alunos, formas de organização e gestão da escola e, finalmente as expectativas dos professores ( Cardoso,2005).


Para Cardoso (2005) o currículo escolar está ajustado às características e às possibilidades dos alunos oriundos de grupos sociais, económicos e étnicos mais integrados na cultura de uma sociedade. Os alunos pertencentes a minorias, a sub-culturas e a estratos sociais mais baixos ficam em desvantagem perante esse currículo.



A este propósito MacLaren (1997) refere que:

[...] o currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou género. (p. 216)

Segundo Cardoso (2005) outro processo que dificulta o acesso ao sucesso educativo de crianças pertencentes a minorias relaciona-se com a avaliação e a seleção. Através dos seus meios e técnicas a escola classifica os talentos individuais em relação àqueles saberes que privilegia. Este processo baseia-se no pressuposto de que todos são considerados iguais perante a escola e todos têm as mesmas hipóteses de ter sucesso independentemente da sua origem. Segundo o autor esta é uma convicção simplista , muitas vezes, expressa pelos professores ao referirem que tratam todos os alunos da mesma maneira, ou que, para eles, os alunos são todos iguais, subentendendo assim que todos têm as mesmas oportunidades.



Ainda de acordo com o autor, esta avaliação vai conduzir à polarização dos alunos relativamente ao seu desempenho, influenciando a expectativas dos professores e os comportamentos dos próprios alunos.


Finalmente, as formas de organização e gestão administrativa da escola afetam, particularmente, os alunos pertencentes a minorias étnicas. O ambiente da escola, a organização dos espaços e dos tempos, a decoração, formas de planificação curricular, os projetos educativos de escola, o pessoal docente e não docente, tudo está estruturado em função dos alunos pertencentes à cultura dominante (Cardoso, 2005).

3. Diversidade e Escola Inclusiva

A escola atual encontra-se perante o desafio de responder com efetividade às necessidades de uma população escolar cada vez mais heterogénea e de construir uma escola Inclusiva, onde se adote uma modelo de atendimento adequado a cada um.


Na opinião de Marques (2000, in Ribeiro, 2008), a Escola Inclusiva é um conceito “que designa um programa educativo escolar em que o planeamento é realizado tendo em consideração o sucesso de todas as crianças, independentemente dos seus estilos cognitivos, dificuldades de aprendizagem, etnia ou classe social”. É necessário instituir uma metodologia cooperativa, isto é, aceitar as diferenças (tomá-las como sendo vantagens) e responder às necessidades individuais.


A educação inclusiva pressupõe uma resposta à diversidade em todas as suas formas e um sistema educativo que se adapte a todos (Stubbs ,2008) . Não nos podemos esquecer que numa educação que se quer para todos a escola deve estar preparada para atender às necessidades de uma população muito heterogénea, que pode incluir crianças com deficiência ou sobredotados, crianças que trabalham ou crianças de rua, crianças provenientes de minorias étnicas, linguísticas ou culturais, de grupos desfavorecidos, entre outros (Declaração de Salamanca, 1994).



Qualquer escola que deseje seguir uma política de Educação Inclusiva terá de desenvolver políticas, práticas e culturas que respeitem a diferença e a contribuição ativa de cada aluno para a construção de um conhecimento partilhado. Procura por esse meio alcançar, sem discriminação, a qualidade académica e contexto sociocultural de todos os alunos (IRIS Project, 2006).


Segundo Ainscow (2000, in Sanches & Teodoro, 2007), para que as escolas se tornem mais inclusivas, é necessário que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas práticas, que considerem a diferença um desafio e uma oportunidade para a criação de novas situações de aprendizagem, que sejam capazes de inventariar o que está a impedir a participação de todos, que se disponibilizem para utilizar os recursos disponíveis e para gerar outros, que utilizem uma linguagem acessível a todos e que tenham a coragem de correr riscos.

4. O papel do professor perante a diversidade

Na promoção de uma escola que promova a igualdade de oportunidades para todos os alunos, independentemente das suas características, o professor desempenha um papel preponderante.


Segundo Cardoso (1998, pp. 19) o professor deve:


● “Assumir, no seu dia-a-dia como cidadão comum e professor, atitudes visando a promoção de uma sociedade mais justa e humana.


● Empenhar-se na promoção da igualdade de oportunidades para todos os alunos e estar convicto da importância do seu papel nessa tarefa.


● Olhar a diversidade humana – étnica, racial, social, religiosa, etc. – como meio de enriquecimento pessoal, social, cultural e curricular.


● Adquirir um sentido de identidade étnica, de relativismo e de interdependência da sua cultura com outras culturas.


● Tratar a diversidade cultural no pressuposto de que cada um, nessa diversidade, tem uma cultura.


● Analisar os seus sentimentos em relação aos seus alunos pertencentes a


diversos grupos étnicos e culturais.


● Desenvolver expectativas positivas em relação às aprendizagens de cada aluno, tendo como referência as suas especificidades étnico-culturais, sociais e linguísticas e transmitir-lhes esse sentimento/convicção.

PARTE II – ABORDAGEM PRÁTICA

1.    Identificação dos participantes

Quadro 1: Identificação dos participantes

2.    Tarefa proposta

As crianças que fizeram parte deste estudo foram convidados a demonstrarem as suas ideias e opiniões a respeito da multiculturalidade a partir da exposição de uma pequena história acerca da qual foram colocadas duas questões.

A História apresentada às crianças foi a seguinte:

“ Era uma vez uma escola para animais. A escola e os professores tinham certeza que possuíam um bom programa de ensino, porém, por algum motivo, todos os animais estavam a ter muitas dificuldades. O pato era a estrela da classe de natação, no entanto, não conseguia subir às árvores. O macaco era excelente a subir árvores, mas não conseguia tirar positiva na natação. Os frangos destacavam-se nos estudos sobre os grãos, mas desorganizavam tanto a aula de subir a arvores que quase sempre acabavam na sala do diretor. Os coelhos eram sensacionais nas corridas, mas precisavam de aulas particulares a desenho. O mais triste de tudo era ver os pinguins que não conseguiam aprender a falar português…”

(adaptado de autor desconhecido)

 As perguntas são: “Quem são os prejudicados?” e “Quem são os culpados?”

As respostas recolhidas foram registadas e analisadas qualitativamente e quantitativamente através da análise de conteúdo e da estatística descritiva.

3.    Apresentação e Análise dos resultados

Com esta tarefa procurámos captar o fenómeno da multiculturalidade nas perspectivas das pessoas nele envolvidas: as crianças.


As questões colocadas às crianças constituem as seguintes dimensões:
a) A desigualdade no acesso ao sucesso educativo pelas minorias

b) Atribuição de responsabilidades pelo insucesso das minorias

 3.1. Análise de Conteúdo

3.1.1      Dimensão A : Compreensão da criança relativamente à desigualdade no acesso ao sucesso educativo pelas minorias

Registo de Participação

  3.1.2. Dimensão B: Compreensão da criança sobre a responsabilidade pelo insucesso das minorias

 

 

 

4. Síntese das principais ideias emitidas e representação da opinião dos participantes

Relativamente à questão da desigualdade no acesso ao sucesso educativo pelas minorias 61% dos participantes refere que os pinguins são os prejudicados pelo fato de não falarem português, 17% refere que todos os animais são prejudicados neste processo, 9% referem os macacos porque tiravam negativa, a mesma percentagem refere o frango pois este ia sempre ao diretor e por isso era o prejudicado. Finalmente, 4% refere os coelhos porque estes não sabiam desenhar. 

Gráfico 1: Representação das respostas dadas pelas crianças relativamente à dimensão A

No que diz respeito à questão sobre a responsabilidade pelo sucesso educativo 52% das crianças apontaram o professor como responsável, justificando que este não ensinava os animais ou o pinguins a falarem português, 18% refere que os culpados sãos os frangos porque iam sempre à sala do diretor, 13 % refere que os pinguins seriam culpados pelo fato de não saberem ler ou escrever, 4% refere que ninguém é culpado, 4% refere que todos os animais são culpados, para 4% das crianças o pato é o culpado e finalmente 5% das crianças não soube responder. 

Gráfico 2: Representação das respostas dadas pelas crianças relativamente à dimensão B

Conclusões

Por esta altura podemos concluir que nem todas as crianças apresentam a mesma opinião face às questões colocadas, o que também se relaciona com as idades e fases de desenvolvimento em que se encontram. Embora a nossa amostra seja muito heterogénea relativamente às idades, pois inclui crianças desde os 6 aos treze anos, existe um grande consenso nas respostas às questões por nós colocadas. Assim, perante a história que contámos às crianças, 61% considerou evidente o fato de que não ter o português como língua materna constitui um obstáculo ao sucesso educativo dos pinguins, sendo que estes seriam os mais prejudicados no contexto educativo. Uma parte significativa da nossa amostra, 17%, considerou que todos os animais seriam prejudicados, revelando uma compreensão mais abrangente acerca dos diferentes tipos de minorias. Em percentagens menores as opiniões variaram por outros animais da história.

 Por outro lado, também a maioria, 52% dos participantes, aponta o professor como o principal culpado pelo insucesso educativo dos pinguins, revelando sensibilidade na compreensão da posição das minorias étnicas no contexto educativo ou como principal culpado pelo insucesso de todos os animais. Para 18% das crianças os culpados são os frangos porque iam sempre à sala do diretor, para 13% os próprios pinguins são os culpados por não saberem falar português e para 4% o pato é o culpado. Estas crianças revelam assim uma perspetiva de que é suposto que seja o aluno a adaptar-se ao contexto educativo e não o contrário. Ainda para 4% ninguém é culpado e para a mesma percentagem todos são culpados. Finalmente 4% não soube responder.

De uma forma geral podemos concluir que a maior parte das crianças compreende a diferença, compreende que a diferença causa dificuldades e que o papel do professor é fundamental para que o aluno realize as suas aprendizagens. Se o aluno não aprende é porque o professor não ensina bem.

Não podemos esquecer que, atualmente, nas nossas escolas verifica-se uma grande diversidade em termos de cultura, língua, raça e etnia. É necessário atender às especificidades de cada aluno e valorizar as suas experiências pessoais e a cultura de cada um , tirando partido da diversidade. O professor precisa de ter em conta que as crianças não estão todas nas mesmas condições face aos códigos, às regras, à linguagem e cultura escolar:  umas têm o acesso facilitado, pois pertencem a famílias que fornecem apoio ou que lhes criam um ambiente de familiaridade com o que é ensinado; para outras, tudo o que se passa na escola lhes é estranho, pois não estão familiarizadas com a sua linguagem e as suas regras e não possuem apoios que facilitem o acesso ao saber e à cultura escolares. Por isso, se os alunos forem tratados todos da mesma forma a exclusão daqueles que menos se ajustam à escola em termos culturais, linguísticos e outros será inevitável.

Assim, o professor tem um papel muito importante a desempenhar no âmbito da multiculturalidade, pois a sua atitude, prática e formação influencia no processo educativo, podendo favorecer ou mesmo criar obstáculos ao desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos alunos como também ao desenvolvimento de competências e capacidades de cada um.

Terminamos o nosso trabalho com um pensamento que recolhemos de uma criança e que também transmite um pouco a nossa posição relativamente a este tema:

“ (…) porque o macaco só consegue trepar, se ele fosse nadar afogava-se.”

(M, 8 anos)

Bibliografia

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