História - O lobo e os 7 Cabritinhos adaptada em Símbolos Pictográficos

História do lobo e dos 7 cabritinhos adaptada em Símbolos Pictográficos pelo Centro de Recursos Tic para a Educação Especial – Cinfães .

Vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=MYLlfsK2I14



Cartões de Comunicação

 

 

 Fonte: http://crticcinfaes.wordpress.com/

Autismo: Estratégias Inclusivas na Sala de Aula

“a eficácia de toda a intervenção (...) é influenciada pela dedicação, entrega e preparação dos profissionais que com elas trabalham (...)

  Macedo (2011:49)

•  Promover o desenvolvimento social

 Para Jordan (2000:23)o professor deve procurar que a criança autista faça amigos com os

quais se identifique, facilitando a socialização da criança com os seus pares.

•  Organizar a sala de aula

Os alunos autistas respondem bem a sistemas organizados, por isso o professor deve organizar a sala de aula de modo a que estes alunos possam desenvolver as suas competências com sucesso.

•  Usar pistas visuais

 “(...) muitos autistas possuem dificuldades de organização pessoal, não sabendo onde ir e como chegar pelo caminho mais fácil. Devido à dificuldades de linguagem não entendem direcções ou regras, por isso, a organização do meio ambiente, deve dar pistas visuais que os ajude a entender” (Cipriano,2010:41).

•  Programar as atividades

Uma vez que muitos autistas (...) têm problemas com a memória sequencial esta programação ajuda a criança a prever os acontecimentos diários e semanais e diminui a ansiedade sobre o que virá a seguir (...). A programação é geralmente afixada num lugar da

sala de aula para que todos possam ver (...). Pode ser feita através de figuras ou desenhos representativos” (Cipriano,2010:41).

• Utilizar gestos ou desenhos

  Caso o aluno apresente dificuldades de compreensão na linguagem oral o professor pode recorrer a gestos ou “(...) através de dicas visuais tais como apresentar e posicionar materiais de forma sistemática, assim como utilizar desenhos” (Salvador, 2000 citado por Cipriano, 2010).

 ”

ABC Autismo Demonstração

Vídeo de demonstração do aplicativo ABC Autismo

Recentemente uma equipe da Dokye Mobile desenvolveu a aplicação ABC Autismo, um jogo para tablet´s que utiliza fundamentos da abordagem TEACCH com o objetivo de auxiliar o processo de aprendizagem de crianças com autismo, por meio de atividades interativas, em quatro níveis de dificuldade. Disponível no Google Play! Mais informações em https://www.facebook.com/ABC.Autismo

Distrofia Muscular de Duchenne

Distrofia Muscular de Duchenne

Teoria da Mente

 

Em meados dos anos 80, uma equipa de investigadores de autismo teorizou que uma das maiores características do autismo é a incapacidade de inferir os pensamentos de outra pessoa. Esta característica, conhecida como a Teoria da Mente, é natural na maioria das pessoas – estamos constantemente a avaliar o estado mental de outras pessoas, tentando determinar o que elas sabem, o que querem e porque é que estão felizes ou tristes, zangadas ou assustadas.

Embora haja evidências de que esta característica está comprometida nas pessoas com autismo, tem sido difícil de o mostrar de forma experimental em adultos. Contudo, um estudo de neurocientistas do MIT revela que adultos com autismo de alto funcionamento parecem ter problemas no uso da teoria da mente para, em determinadas situações, fazerem julgamentos morais.

Mais especificamente, os investigadores descobriram que os adultos autistas tinham maior probabilidade do que os indivíduos não autistas para culpar alguém por ter acidentalmente causado danos a outra pessoa. Isso mostra que as suas decisões confiam mais no resultado do incidente do que num entendimento sobre as intenções da pessoa, diz Liane Young, um associado pós doutorado da MIT e um dos principais autores do estudo, que aparece na edição on-line 31 de Janeiro da Proceedings of the National Academy of Sciences.

Por exemplo, num cenário, "Janet" e uma amiga estão a viajar de barco numa parte do oceano com muitas medusas. A amiga pergunta a Janet se pode mergulhar. Janet acabou de ler a notícia de que as medusas na região são inofensivas, e diz a sua amiga para mergulhar. A amiga é picada por uma medusa e morre. Assim, os pesquisadores descobriram que pessoas com autismo são mais propensos do que as pessoas não autistas a culpar Janet pela morte da sua amiga, mesmo que ela acreditasse que as medusas eram inofensivas.

Young observou que tais situações tendem a suscitar uma ampla gama de respostas, mesmo entre pessoas não autistas. "Não há nenhuma verdade normativa quanto à possibilidade de os acidentes deverem ser perdoados. O padrão com pacientes autistas é que estão numa extremidade do espectro", diz ela.

A maioria das crianças desenvolvem a capacidade da teoria da mente por volta dos 4 ou 5 anos de idade, o que pode ser demonstrado experimentalmente com o teste da "falsa crença".
Estudos anteriores demonstraram que as crianças autistas que, se alguma vez desenvolvem esta característica, o fazem depois das crianças não autistas, dependendo da gravidade do autismo, diz o professor do MIT John Gabrieli, autor sénior do estudo.

As pessoas autistas de alto funcionamento- por exemplo, aqueles com uma forma mais leve de autismo, tais como a síndrome de Asperger - frequentemente desenvolvem mecanismos compensatórios para lidar com as suas dificuldades em compreender o pensamento de outras pessoas. Os detalhes destes mecanismos são desconhecidos, diz Young, mas permitem que a pessoa com autismo funcione na sociedade e passe alguns testes experimentais, como determinar se alguém cometeu uma "gafe" social.

No entanto, os cenários utilizados no novo estudo do MIT foram construídos de forma que não há nenhuma forma fácil de compensar a falha da teoria da mente. Os pesquisadores testaram 13 adultos autistas e 13 adultos não autistas em cerca de 50 cenários semelhante ao exemplo da medusa.

Num estudo de 2010, Young usou os mesmos cenários hipotéticos para testar os juízos morais de um grupo de pacientes com lesões no córtex prefrontal ventromedial (VMPC), uma parte do córtex pré-frontal (onde o planeamento, tomada de decisões e outras tarefas cognitivas complexas ocorrem).

Esses pacientes compreendem as intenções de outras pessoas, mas falta-lhes a indignação emocional que geralmente ocorre nos casos em que alguém tenta (mas falha) em prejudicar outrém.

"Enquanto os indivíduos autistas são incapazes de processar informações sobre o estado mental e compreender que os indivíduos podem ter intenções inocentes, o problema com os pacientes VMPC é que eles poderiam compreender toda a informação, mas não conseguem responder emocionalmente a essas informações", diz Young.

Juntar estas duas peças poderá ajudar os neurocientistas ter uma imagem mais completa de como o cérebro constrói a moralidade. Estudos anteriores feitos pela professora adjunta do MIT Rebecca Saxe (também um dos autores do papel novo de PNAS) mostraram que a teoria da mente parece estar localizada numa região do cérebro chamada junção temporoparietal direita (TPJ).

Fonte: MIT

O autismo e o Tom

Conheça a história do Tom, um menino autista de 3 anos. E saiba quais são os sinais de alerta para o autismo, que atinge 1 em cada 88 crianças. Só com diagnóstico e intervenção precoce essas crianças podem evoluir e terem um futuro.

DDAH e modificação de comportamentos

DDAH e envolvimentos de aprendizagem

A compreensão das crianças acerca da multiculturalidade

Introdução

O multiculturalismo é um tema muito atual e pertinente no contexto escolar, uma vez que a diversidade cultural e étnica no nosso país é cada vez maior. No plano educativo, embora haja algum consenso acerca da necessidade de respostas adequadas que tenha em conta a diversidade, a referência dominante continua a ser a da maioria.

Sabemos que insucesso escolar continua a afetar desproporcionalmente os alunos de origens étnicas minoritárias (Scoprem, 1998; Gillborn e Mirza, 2000, in Araújo e Pereira, 2004) e muitas vezes é a própria escola que promove a desigualdade de oportunidades educativas, dificultando o acesso ao sucesso educativo às minorias (Cardoso, 2005).

“Maior desigualdade é dar tratamento igual a desiguais.”


(autor desconhecido)

PARTE I- ABORDAGEM TEÓRICA

1. Educação Multicultural: uma resposta à diversidade

Portugal foi, durante séculos, um país de Imigração. Primeiro, na época dos Descobrimentos, o país foi testemunha da saída de muitos homens que buscavam aventura nos quatro cantos do mundo. Mais tarde, devido à pobreza no país, muitos homens saíram à procura de melhores condições. No entanto, a partir das últimas décadas do século XX, a nossa sociedade tem acompanhado a mudança dos tempos: o crescimento da população e a vinda de pessoas de diferentes origens, culturas ou religiões (Bernardo, 2006).


Todas estas dinâmicas e mudanças da sociedade vão influenciar as escolas. Se estamos a viver numa sociedade, cada vez mais multicultural, as escolas estão receber cada vez mais jovens de diferentes origens culturais e, até mesmo linguísticas. Neste caso, reconhecemos a importância que tem a escola, no sentido de construir um sistema que respeite essa Multiculturalidade da sua população escolar: falamos da necessidade de implementar uma Educação que respeite a diferença dos seus alunos e os prepare para a vida em sociedade (Bernardo, 2006).


Assim, no nosso país a origem da educação multicultural está relacionada com o facto de passarmos a receber grandes contingentes de povos de outras nações, com outros costumes e tradições, outras religiões, outras crenças e outras línguas (Leite,2002).


Nas sociedades contemporâneas, muitas vezes os termos educação multicultural e educação intercultural são utilizados de forma aleatória. No entanto, alguns autores distinguem estas terminologias, evidenciando que “a primeira limita-se à inclusão de matérias ligadas às diferentes culturas e à discriminação social nas estruturas curriculares dos planos de formação de professores e alunos, e nos próprios materiais didáticos, enquanto a segunda
incide basicamente no intercâmbio cultural dos grupos em presença” (Rocha-Trindade, 1995, pp. 257-258)


Autores como Carrington e Short (1989, pp.11, in Cardoso, 2005) definem Educação Multicultural como “o conjunto de estratégias organizacionais, curriculares e pedagógicas, ao nível do sistema, de escola e de turma, cujo objetivo é promover a compreensão e a tolerância entre indivíduos de origens étnicas diversas, através da mudança de perceções e atitudes, com base em programas curriculares que expressem a diversidade de culturas e estilos de vida”. A este conceito acrescenta-se uma dimensão de educação anti-racista, no sentido de promover a igualdade e respeitando a individualidade de cada um (Troyna e Carrington, 1990, in Cardoso, 2005).

2. Diversidade e Minorias no contexto escolar

“A criança tem direito de receber educação, que será gratuita e obrigatória pelo menos nas etapas elementares. Será dada à criança uma educação que favoreça a sua cultura geral e lhe permita, em condições de igualdade de oportunidades, desenvolver as suas aptidões e o seu juízo individual, seu senso de responsabilidade moral e social, e chegar a ser membro útil da sociedade.”

Declaração Universal dos Direitos da Criança (1956, 7º princípio)

Apesar do acesso às escolas ser garantido a todas as crianças que residam em território português, o insucesso escolar continua a afetar desproporcionalmente os alunos de origens étnicas minoritárias (Scoprem, 1998; Gillborn e Mirza, 2000, in Araújo e Pereira, 2004).


Na opinião de Cardoso (2005), a escola, através de diversos processos, promove a desigualdade de oportunidades educativas, dificultando o acesso ao sucesso educativo de crianças que pertencem a classes sócio- económicas baixas e minorias étnicas. Alguns destes processos estão relacionados com a construção do currículo, a avaliação e seleção, a diferenciação e polarização dos alunos, formas de organização e gestão da escola e, finalmente as expectativas dos professores ( Cardoso,2005).


Para Cardoso (2005) o currículo escolar está ajustado às características e às possibilidades dos alunos oriundos de grupos sociais, económicos e étnicos mais integrados na cultura de uma sociedade. Os alunos pertencentes a minorias, a sub-culturas e a estratos sociais mais baixos ficam em desvantagem perante esse currículo.



A este propósito MacLaren (1997) refere que:

[...] o currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou género. (p. 216)

Segundo Cardoso (2005) outro processo que dificulta o acesso ao sucesso educativo de crianças pertencentes a minorias relaciona-se com a avaliação e a seleção. Através dos seus meios e técnicas a escola classifica os talentos individuais em relação àqueles saberes que privilegia. Este processo baseia-se no pressuposto de que todos são considerados iguais perante a escola e todos têm as mesmas hipóteses de ter sucesso independentemente da sua origem. Segundo o autor esta é uma convicção simplista , muitas vezes, expressa pelos professores ao referirem que tratam todos os alunos da mesma maneira, ou que, para eles, os alunos são todos iguais, subentendendo assim que todos têm as mesmas oportunidades.



Ainda de acordo com o autor, esta avaliação vai conduzir à polarização dos alunos relativamente ao seu desempenho, influenciando a expectativas dos professores e os comportamentos dos próprios alunos.


Finalmente, as formas de organização e gestão administrativa da escola afetam, particularmente, os alunos pertencentes a minorias étnicas. O ambiente da escola, a organização dos espaços e dos tempos, a decoração, formas de planificação curricular, os projetos educativos de escola, o pessoal docente e não docente, tudo está estruturado em função dos alunos pertencentes à cultura dominante (Cardoso, 2005).

3. Diversidade e Escola Inclusiva

A escola atual encontra-se perante o desafio de responder com efetividade às necessidades de uma população escolar cada vez mais heterogénea e de construir uma escola Inclusiva, onde se adote uma modelo de atendimento adequado a cada um.


Na opinião de Marques (2000, in Ribeiro, 2008), a Escola Inclusiva é um conceito “que designa um programa educativo escolar em que o planeamento é realizado tendo em consideração o sucesso de todas as crianças, independentemente dos seus estilos cognitivos, dificuldades de aprendizagem, etnia ou classe social”. É necessário instituir uma metodologia cooperativa, isto é, aceitar as diferenças (tomá-las como sendo vantagens) e responder às necessidades individuais.


A educação inclusiva pressupõe uma resposta à diversidade em todas as suas formas e um sistema educativo que se adapte a todos (Stubbs ,2008) . Não nos podemos esquecer que numa educação que se quer para todos a escola deve estar preparada para atender às necessidades de uma população muito heterogénea, que pode incluir crianças com deficiência ou sobredotados, crianças que trabalham ou crianças de rua, crianças provenientes de minorias étnicas, linguísticas ou culturais, de grupos desfavorecidos, entre outros (Declaração de Salamanca, 1994).



Qualquer escola que deseje seguir uma política de Educação Inclusiva terá de desenvolver políticas, práticas e culturas que respeitem a diferença e a contribuição ativa de cada aluno para a construção de um conhecimento partilhado. Procura por esse meio alcançar, sem discriminação, a qualidade académica e contexto sociocultural de todos os alunos (IRIS Project, 2006).


Segundo Ainscow (2000, in Sanches & Teodoro, 2007), para que as escolas se tornem mais inclusivas, é necessário que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas práticas, que considerem a diferença um desafio e uma oportunidade para a criação de novas situações de aprendizagem, que sejam capazes de inventariar o que está a impedir a participação de todos, que se disponibilizem para utilizar os recursos disponíveis e para gerar outros, que utilizem uma linguagem acessível a todos e que tenham a coragem de correr riscos.

4. O papel do professor perante a diversidade

Na promoção de uma escola que promova a igualdade de oportunidades para todos os alunos, independentemente das suas características, o professor desempenha um papel preponderante.


Segundo Cardoso (1998, pp. 19) o professor deve:


● “Assumir, no seu dia-a-dia como cidadão comum e professor, atitudes visando a promoção de uma sociedade mais justa e humana.


● Empenhar-se na promoção da igualdade de oportunidades para todos os alunos e estar convicto da importância do seu papel nessa tarefa.


● Olhar a diversidade humana – étnica, racial, social, religiosa, etc. – como meio de enriquecimento pessoal, social, cultural e curricular.


● Adquirir um sentido de identidade étnica, de relativismo e de interdependência da sua cultura com outras culturas.


● Tratar a diversidade cultural no pressuposto de que cada um, nessa diversidade, tem uma cultura.


● Analisar os seus sentimentos em relação aos seus alunos pertencentes a


diversos grupos étnicos e culturais.


● Desenvolver expectativas positivas em relação às aprendizagens de cada aluno, tendo como referência as suas especificidades étnico-culturais, sociais e linguísticas e transmitir-lhes esse sentimento/convicção.

PARTE II – ABORDAGEM PRÁTICA

1.    Identificação dos participantes

Quadro 1: Identificação dos participantes

2.    Tarefa proposta

As crianças que fizeram parte deste estudo foram convidados a demonstrarem as suas ideias e opiniões a respeito da multiculturalidade a partir da exposição de uma pequena história acerca da qual foram colocadas duas questões.

A História apresentada às crianças foi a seguinte:

“ Era uma vez uma escola para animais. A escola e os professores tinham certeza que possuíam um bom programa de ensino, porém, por algum motivo, todos os animais estavam a ter muitas dificuldades. O pato era a estrela da classe de natação, no entanto, não conseguia subir às árvores. O macaco era excelente a subir árvores, mas não conseguia tirar positiva na natação. Os frangos destacavam-se nos estudos sobre os grãos, mas desorganizavam tanto a aula de subir a arvores que quase sempre acabavam na sala do diretor. Os coelhos eram sensacionais nas corridas, mas precisavam de aulas particulares a desenho. O mais triste de tudo era ver os pinguins que não conseguiam aprender a falar português…”

(adaptado de autor desconhecido)

 As perguntas são: “Quem são os prejudicados?” e “Quem são os culpados?”

As respostas recolhidas foram registadas e analisadas qualitativamente e quantitativamente através da análise de conteúdo e da estatística descritiva.

3.    Apresentação e Análise dos resultados

Com esta tarefa procurámos captar o fenómeno da multiculturalidade nas perspectivas das pessoas nele envolvidas: as crianças.


As questões colocadas às crianças constituem as seguintes dimensões:
a) A desigualdade no acesso ao sucesso educativo pelas minorias

b) Atribuição de responsabilidades pelo insucesso das minorias

 3.1. Análise de Conteúdo

3.1.1      Dimensão A : Compreensão da criança relativamente à desigualdade no acesso ao sucesso educativo pelas minorias

Registo de Participação

  3.1.2. Dimensão B: Compreensão da criança sobre a responsabilidade pelo insucesso das minorias

 

 

 

4. Síntese das principais ideias emitidas e representação da opinião dos participantes

Relativamente à questão da desigualdade no acesso ao sucesso educativo pelas minorias 61% dos participantes refere que os pinguins são os prejudicados pelo fato de não falarem português, 17% refere que todos os animais são prejudicados neste processo, 9% referem os macacos porque tiravam negativa, a mesma percentagem refere o frango pois este ia sempre ao diretor e por isso era o prejudicado. Finalmente, 4% refere os coelhos porque estes não sabiam desenhar. 

Gráfico 1: Representação das respostas dadas pelas crianças relativamente à dimensão A

No que diz respeito à questão sobre a responsabilidade pelo sucesso educativo 52% das crianças apontaram o professor como responsável, justificando que este não ensinava os animais ou o pinguins a falarem português, 18% refere que os culpados sãos os frangos porque iam sempre à sala do diretor, 13 % refere que os pinguins seriam culpados pelo fato de não saberem ler ou escrever, 4% refere que ninguém é culpado, 4% refere que todos os animais são culpados, para 4% das crianças o pato é o culpado e finalmente 5% das crianças não soube responder. 

Gráfico 2: Representação das respostas dadas pelas crianças relativamente à dimensão B

Conclusões

Por esta altura podemos concluir que nem todas as crianças apresentam a mesma opinião face às questões colocadas, o que também se relaciona com as idades e fases de desenvolvimento em que se encontram. Embora a nossa amostra seja muito heterogénea relativamente às idades, pois inclui crianças desde os 6 aos treze anos, existe um grande consenso nas respostas às questões por nós colocadas. Assim, perante a história que contámos às crianças, 61% considerou evidente o fato de que não ter o português como língua materna constitui um obstáculo ao sucesso educativo dos pinguins, sendo que estes seriam os mais prejudicados no contexto educativo. Uma parte significativa da nossa amostra, 17%, considerou que todos os animais seriam prejudicados, revelando uma compreensão mais abrangente acerca dos diferentes tipos de minorias. Em percentagens menores as opiniões variaram por outros animais da história.

 Por outro lado, também a maioria, 52% dos participantes, aponta o professor como o principal culpado pelo insucesso educativo dos pinguins, revelando sensibilidade na compreensão da posição das minorias étnicas no contexto educativo ou como principal culpado pelo insucesso de todos os animais. Para 18% das crianças os culpados são os frangos porque iam sempre à sala do diretor, para 13% os próprios pinguins são os culpados por não saberem falar português e para 4% o pato é o culpado. Estas crianças revelam assim uma perspetiva de que é suposto que seja o aluno a adaptar-se ao contexto educativo e não o contrário. Ainda para 4% ninguém é culpado e para a mesma percentagem todos são culpados. Finalmente 4% não soube responder.

De uma forma geral podemos concluir que a maior parte das crianças compreende a diferença, compreende que a diferença causa dificuldades e que o papel do professor é fundamental para que o aluno realize as suas aprendizagens. Se o aluno não aprende é porque o professor não ensina bem.

Não podemos esquecer que, atualmente, nas nossas escolas verifica-se uma grande diversidade em termos de cultura, língua, raça e etnia. É necessário atender às especificidades de cada aluno e valorizar as suas experiências pessoais e a cultura de cada um , tirando partido da diversidade. O professor precisa de ter em conta que as crianças não estão todas nas mesmas condições face aos códigos, às regras, à linguagem e cultura escolar:  umas têm o acesso facilitado, pois pertencem a famílias que fornecem apoio ou que lhes criam um ambiente de familiaridade com o que é ensinado; para outras, tudo o que se passa na escola lhes é estranho, pois não estão familiarizadas com a sua linguagem e as suas regras e não possuem apoios que facilitem o acesso ao saber e à cultura escolares. Por isso, se os alunos forem tratados todos da mesma forma a exclusão daqueles que menos se ajustam à escola em termos culturais, linguísticos e outros será inevitável.

Assim, o professor tem um papel muito importante a desempenhar no âmbito da multiculturalidade, pois a sua atitude, prática e formação influencia no processo educativo, podendo favorecer ou mesmo criar obstáculos ao desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos alunos como também ao desenvolvimento de competências e capacidades de cada um.

Terminamos o nosso trabalho com um pensamento que recolhemos de uma criança e que também transmite um pouco a nossa posição relativamente a este tema:

“ (…) porque o macaco só consegue trepar, se ele fosse nadar afogava-se.”

(M, 8 anos)

Bibliografia

Araújo, M. & Pereira, MA (2004). Interculturalidade e Políticas Educativas em Portugal: Reflexões à luz de uma versão pluralista de Justiça social. Oficina do CES, 218.

Bernardo, Isabel (2006). A escola multicultural e o ensino do português língua

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Cardoso, C. M. (1998). Gestão Intercultural do Currículo – 1º ciclo. Lisboa: LuviPrinte.

Cardoso, C. M. (2005). Educação Multicultural. Percursos para práticas reflexivas. Lisboa: Texto Editora.

Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na área das Necessidades Educativas Especiais (1994). CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: ACESSO E QUALIDADE. Unesco: Salamanca, Espanha

IRIS Project (2006). Estratégias e Práticas em salas de aula inclusivas. Disponível em http://www.irisproject.eu/teachersweb/PT/docs/TT_Estrategias_e_Praticas_WD_PT.pdf

Leite, C. (2002). O currículo e o multiculturalismo no sistema educativo português. Fundação Calouste Gulbenkian. Coimbra: Gráficas de Coimbra.´

McLaren, P. (1997). Multiculturalismo crítico. Cortez & Moraes. São Paulo, Brasil.

Ribeiro, I. (2008). Educação Inclusiva na Escola Básica Pública Portuguesa. Perspetivas e Páticas Pedagógicas de Professores de Educação Tecnológica, da Região Autónoma da Madeira, face à Inclusão de jovens com NEE. Dissertação de Mestrado em Educação Especial, Universidade Portucalense, Porto.

Rocha-Trindade, M. B. (1995). Sociologia das Migrações. Lisboa: Universidade Aberta.

Sanches, I., Teodoro, A. (2007). Procurando indicadores de educação inclusiva: práticas dos professore de apoio educativo. Revista Portuguesa de Educação, 20(2), pp. 105- 149. CIEd disponível em

Stubbs, S. (2008). Inclusive Education where there are few resources. Disponível em http://www.atlas- alliansen.no/novus/upload/file/Atlas%20publikasjoner/Inclusive%20Education%202008%20liten.pdf