Escola Inclusiva: de onde vimos e para onde vamos?

Trabalho Reflexivo

Escola Inclusiva: de onde vimos e para onde vamos?

“Quando se navega sem destino, nenhum vento é favorável.”  Séneca

1. Introdução

            A presente trabalho procura lançar um breve olhar acerca da questão da inclusão escolar. Considerámos pertinente uma revisão bibliográfica dentro da temática, abordando alguns conceitos relacionados com a temática, o percurso da escola inclusiva e alguns fatores de sucesso para as páticas inclusivas na sala de aula.

             Diante dos muitos desafios que a proposta da Educação Inclusiva apresenta, o papel que o professor desempenha nesse contexto merece especial atenção. Refletir e discutir as suas possibilidades de ação podem contribuir para minimizar muitas das dificuldades vivenciadas pelo professor. Desta forma, abordaremos os fatores que favorecem a educação inclusiva, relativamente às práticas de sala de aula, como forma de orientar a nossa ação e pensamento como futuros professores da Educação Especial.

A escola inclusiva constrói-se através do reconhecimento das diferenças dos alunos e procura a participação e evolução de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Para atender a todos, a escola atual tem de mudar. As mudanças necessárias não dependem só de decretos, mas em grande parte da escola e do corpo educativo.

Finalizaremos com uma pequena reflexão, a qual constitui a síntese do nosso trabalho.   

2. A Educação inclusiva e Educação Especial

"Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças." Mantoan

            De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), o princípio básico da escola inclusiva consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem compreender e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.

            As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro das suas necessidades (Declaração de Salamanca, 1994).

            As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos (Declaração de Salamanca, 1994).

            Na opinião de Marques (2000, in Ribeiro, 2008), a Escola Inclusiva é um conceito “que designa um programa educativo escolar em que o planeamento é realizado tendo em consideração o sucesso de todas as crianças, independentemente dos seus estilos cognitivos, dificuldades de aprendizagem, etnia ou classe social”. É necessário instituir uma metodologia cooperativa, isto é, aceitar as diferenças (tomá-las como sendo vantagens) e responder às necessidades individuais.

            Segundo Stubbs (2008) a educação inclusiva significa uma resposta à diversidade em todas as suas formas e cria um sistema educativo que se adapte a todos. No entanto, a educação inclusiva tem sido, e ainda é, bastante associada à inclusão de pessoas com deficiência, e ao conceito de necessidades educativas especiais. De facto, é difícil falar em Inclusão sem referir a Educação Especial. Como refere Correia (2008, in Ribeiro, 2008):

“ A educação especial e a inclusão constituem-se (…) como duas faces da mesma moeda, ambas caminhando lado a lado para não só assegurar os direitos fundamentais dos alunos com NEE, mas também para lhes facilitar as aprendizagens que um dia os conduzirão a uma inserção social, harmoniosa, produtiva e independente.”

Onofre (2004) considera que a educação de crianças com necessidades específicas não é especial. De acordo com o autor “especiais são todas as crianças pelas características próprias de cada uma”.

            Neste sentido, também Costa, Leitão, Morgado e Pinto (2006) consideram que a escola inclusiva aponta existência de um único sistema educativo e não para uma dualidade de sistemas, regular e especial.

           

3. Educação Especial e Escola Inclusiva- de onde vimos?

A Inclusão tal como a conhecemos hoje teve as suas origens na Educação Especial. O desenvolvimento no âmbito da Educação Especial envolveu uma série de etapas durante as quais os sistemas educativos experimentaram diferentes formas de dar resposta às crianças portadoras de deficiência e aos alunos com dificuldades de aprendizagem (UNESCO, 2005).

            Bautista (1997, in Martins, 2005) destaca sucintamente três fases importantes na história da Educação Especial. Uma primeira, que se pode considerar a pré – história da Educação Especial, essencialmente asilar. A segunda, de forte cariz assistencial, aliada a algumas preocupações educativas, defende que a educação deverá decorrer em ambientes segregados. Finalmente a terceira, localizada na década de 70, apresenta uma nova abordagem de conceito e de prática da Educação Especial, caracterizada pela preocupação com a integração dos deficientes. A integração escolar veio derrubar a prática de exclusão social a que foram submetidas as pessoas deficientes por vários séculos.

            De acordo com o mesmo autor, esta ideia da educação integrada caracterizava-se por escolas comuns que aceitavam crianças ou adolescentes nas classes comuns ou, pelo menos em ambientes o menos restritivos possível, só que considerava integradas apenas as crianças com deficiência que conseguissem adaptar-se à classe como esta se apresentava, portanto sem modificações no sistema. Assim, a educação integrada ou integradora exigia a adaptação dos alunos ao sistema escolar, mantendo excluídos aqueles que não conseguiam adaptar-se ou acompanhar os restantes alunos.

            Entretanto, esta proposta de integração evoluiu para uma conceção de inclusão escolar e, em 1994, Portugal assina a Declaração de Salamanca, comprometendo-se a promover a escola inclusiva. De acordo com este documento, a escola deve ser encarada como um espaço inclusivo e a sua ação deve ser orientada a uma escola para todos, independentemente das dificuldades e diferenças que apresentem. Assim, embora a inclusão escolar tenha tido as suas origens no centro das pessoas com deficiências, nos dias de hoje deve contemplar todas as crianças. A perspetiva centrada no aluno com NEE alarga-se a todos os alunos (Martins, 2005).

4. A escola, o professor e a inclusão

            Segundo Rodrigues (2006, in IRIS Project, 2006), apesar do conceito de inclusão se ter difundido rapidamente como um princípio organizador fundamental do sistema educacional de muitos países, na maioria dos países da Europa continua a existir uma contradição entre legislação e prática nas escolas ou salas de aula. Tanto a legislação como o discurso dos professores se tornaram rapidamente “inclusivos”, mas as práticas nas escolas nem sempre são consistentes com esses discursos.

            A escola atual encontra-se perante o desafio de responder com efetividade às Necessidades Educativas Especiais de uma população escolar cada vez mais heterogénea e de construir uma escola Inclusiva, onde se adote uma modelo de atendimento adequado a cada um.

            Não nos podemos esquecer que numa educação que se quer para todos a escola deve estar preparada para atender às necessidades de uma população muito heterogénea, que pode incluir crianças com deficiência ou sobredotados, crianças que trabalham ou crianças de rua, crianças provenientes de minorias étnicas, linguísticas ou culturais, de grupos desfavorecidos, entre outros (Declaração de Salamanca, 1994).

            Neste contexto, consideramos o professor um elemento chave de todo o processo, sobre o qual recaem responsabilidades acrescidas na concretização da filosofia inclusiva.

            Um dos grandes obstáculos ao processo inclusivo está relacionado com a formação de todos os professores para lidarem com a diferença na sala de aula e na escola (Costa et. al., 2006).

            A análise do sistema educativo português no que respeita à formação de professores numa perspetiva de educação inclusiva evidencia alguns aspetos que cremos suscetíveis de reflexão, dos quais evidenciamos a formação dos docentes de ensino regular. Verifica-se, de facto, uma falta generalizada de formação dos professores sobre a educação de alunos com necessidades educativas especiais, o que condiciona negativamente o funcionamento das escolas e as atividades das salas de aula (Costa et al., 2006).

            Para além disso, a inclusão depende largamente da atitude dos professores face aos alunos com necessidades especiais, das suas perceções sobre as diferenças na sala de aula e da sua vontade de lidar, eficazmente, com essas diferenças. Se os professores não aceitarem a educação de todos os alunos como parte integrante do seu trabalho, tentarão que alguém (muitas vezes o professor especialista) assuma a responsabilidade pelos alunos com NEE e organize uma segregação disfarçada (Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, 2003).

            É verdade que, em Portugal, a maior parte dos alunos com NEE está na escola regular e faz parte de uma turma, mas será que eles fazem as aprendizagens sociais e académicas que são capazes de fazer? Apesar da visibilidade crescente dos sucessos das pessoas em situação de deficiência, continua-se a acreditar que eles não poderão ir muito longe que estão na escola para passar o tempo (Sanches & Teodoro, 2007).

            A educação inclusiva não significa educação com representações e baixas expectativas em relação aos alunos, mas sim a compreensão do papel importante das situações estimulantes, com graus de dificuldade e de complexidade que confrontem os professores e os alunos com aprendizagens significativas, autênticos desafios à criatividade e à rutura das ideias feitas (Sanches & Teodoro, 2007).

            As estratégias educativas utilizadas baseiam-se, em grande medida, na exposição por parte do professor e na aprendizagem passiva por parte dos alunos, não se propiciando a criatividade, experimentação, aprendizagem cooperativa e participação em práticas escolares que constituam modelos inclusivos de qualidade (Costa et al., 2006).

            Criar uma sala de aula inclusiva é um desafio. Os professores devem criar ambientes de aprendizagem que valorizem a criatividade, o potencial individual, as interações sociais, o trabalho cooperativo, a experimentação e a inovação (IRIS Project, 2006).

           

5. Caminhando em direção à inclusão

"Se queremos progredir, não devemos repetir a história, mas fazer uma nova história”. Gandhi

            Qualquer escola que deseje seguir uma política de Educação Inclusiva terá de desenvolver políticas, práticas e culturas que respeitem a diferença e a contribuição ativa de cada aluno para a construção de um conhecimento partilhado. Procura por esse meio alcançar, sem discriminação, a qualidade académica e contexto sociocultural de todos os alunos (IRIS Project, 2006).

            Segundo Ainscow (2000, in Sanches & Teodoro, 2007), para que as escolas se tornem mais inclusivas, é necessário que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas práticas, que considerem a diferença um desafio e uma oportunidade para a criação de novas situações de aprendizagem, que sejam capazes de inventariar o que está a impedir a participação de todos, que se disponibilizem para utilizar os recursos disponíveis e para gerar outros, que utilizem uma linguagem acessível a todos e que tenham a coragem de correr riscos.

            Com base no Relatório da Agência Europeia para o Desenvolvimento das Necessidades Educativas Especiais (2003), as condições abaixo identificadas parecem desempenhar um papel central nas práticas inclusivas de sala de aula:

• A inclusão depende das atitudes dos professores face aos alunos com necessidades especiais, da sua capacidade para melhorar as relações sociais, das suas formas de percecionar as diferenças na sala de aula e da sua capacidade para gerir eficazmente essas diferenças.

• Para responder eficazmente a esta diversidade no seio das salas de aula, os professores precisam de dispor de um conjunto de competências, de conhecimentos, de abordagens pedagógicas, de métodos, de materiais e de tempo.

• Os professores têm necessidade de apoio tanto dentro como do fora da escola. A liderança do diretor da escola, do diretor distrital, das comunidades e dos governos é crucial. A cooperação regional entre serviços e pais constitui um pré-requisito para uma efetiva inclusão.

• Os governos devem expressar, claramente, o seu ponto de vista sobre a inclusão e facultar condições adequadas que permitam uma utilização flexível dos recursos.

5.1. Fatores de sucesso para práticas educativas inclusivas na sala de aula

A Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (2003), depois de uma investigação, tendo por base estudos de caso realizados em quinze países e da visita de peritos a tantos outros, apresenta exemplos de estratégias que podem ser postas em prática para construir classes mais inclusivas: Ensino Cooperativo, Aprendizagem Cooperativa, Resolução Cooperativa de Problemas, Grupos Heterogéneos e Ensino Efetivo.

·         Ensino cooperativo

            Para lidar com a diferença na sala de aula, o professor necessita da ajuda ou apoio de outros colegas (incluindo de professores especializados) ou de outros profissionais. Por vezes, um aluno com NEE necessita de um apoio ou ensino específico que não pode ser prestado pelo professor, no quotidiano da sala de aula. É nesta situação que outros professores e pessoal de apoio entram “em cena” e o desafio é o da flexibilidade, o do planeamento das atividades, o da cooperação e o do ensino cooperativo (Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, 2003).

·         Aprendizagem cooperativa

A “tutoria a pares” ou a “aprendizagem cooperativa” são eficazes para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos tanto no plano cognitivo como no plano afetivo (sócio emocional). Os alunos que se ajudam uns aos outros, especialmente num sistema flexível quanto à organização dos grupos, beneficiam com esta aprendizagem em comum (IRIS Project, 2006).

·         Resolução cooperativa de problemas

Esta estratégia é particularmente relevante em termos de problemas comportamentais. Clarificar as regras de sala de aula e o estabelecer limites determinados com o acordo de todos os alunos têm provado ser efetivas. Os professores devem desenvolver capacidades relacionais que lhes permitem negociar e criar condições para a definição participativa de regras com que todos concordem (IRIS Project, 2006).

·         Grupos heterogéneos

A formação de grupos heterogéneos e uma abordagem diferenciada são necessárias e eficazes para a gestão da diversidade na sala de aula. Os objetivos a atingir, as diferentes formas de aprendizagem, o ensino flexível e a constituição de pequenos grupos incrementam a educação inclusiva (IRIS Project, 2006).

·         Ensino efetivo

Finalmente, as estratégias acima mencionadas devem ter lugar no quadro de uma abordagem global escola/ensino eficaz, na qual a educação é baseada na avaliação, nas altas expectativas, no ensino direto e no feedback. Todos os alunos e, consequentemente, também aqueles que apresentam NEE, fazem progressos se o seu trabalho for sistematicamente planeado, controlado e avaliado. O currículo pode ser adaptado às necessidades individuais e pode ser adequadamente, introduzido um apoio adicional através do Programa Educativo Individual (PEI). Este PEI deve ser elaborado tendo por base o currículo comum (IRIS Project, 2006).

6. Algumas Conclusões

            A escola atual encontra-se perante o desafio de responder com efetividade às Necessidades Educativas Especiais de uma população escolar cada vez mais heterogénea e de construir uma Escola Inclusiva, onde se adote uma modelo de atendimento adequado a cada um.

Sabemos que, apesar dos esforços feitos no sentido da inclusão esta não ganhou uma unanimidade no sistema educativo atual e que existem inúmeras barreiras que impedem que o processo inclusivo se torne uma realidade. A falta de formação do professor ou mesmo a inexistência dela é um obstáculo a uma escola que se pretende inclusiva.

Ao aprofundar este tema observamos que o professor é um elemento chave de todo o processo, sobre o qual recaem responsabilidades acrescidas na concretização da filosofia inclusiva. A educação inclusiva depende sobretudo do trabalho que o professor faz na sala de aula. Obviamente que este trabalho depende da sua formação, atitude, conhecimento, competência e capacidades para inovar e criar contextos para um ensino que vá de encontro às necessidades e potenciais dos seus alunos.

Observámos também que, no nosso país, pouco tem sido feito no sentido de proporcionar formação aos professores, tendo em conta o objectivo de tornar a educação mais inclusiva. Em termos de formação inicial é muitas vezes pouco desenvolvida e relativamente à formação contínua, as ofertas proporcionadas são escassas, além de que desajustadas às realidades vividas pelo professor em determinado momento.

Assim, numerosas investigações mostram que os professores de educação regular não estão preparados para ensinar crianças com dificuldades. Parece-nos um pouco contraditório que, tendo em conta que a política de inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais em turmas regulares está devidamente legitimada no nosso sistema educativo, os professores do ensino regular, na sua maioria, não possuam conhecimentos das múltiplas especificidades que as crianças e jovens podem apresentar, bem como do melhor modo de lidar com elas, tendo em vista o seu bem-estar, o sucesso académico e a possibilidade de integração na vida ativa.

Tendo em conta que grande parte dos professores do ensino regular não está preparada para trabalhar com crianças com NEE o professor de educação especial deve trabalhar em equipa com o professor do ensino regular, respondendo às suas dúvidas, fazendo sugestões e mostrando modos de procedimento, assegurando assim aprendizagens estimulantes, não apenas para as crianças com NEE, mas para toda a turma no seu conjunto. A cooperação e partilha de experiências e saberes entre professores é o caminho para encontrar soluções e respostas educativas adequadas, o chamado trabalho cooperativo. Para além do trabalho cooperativo, o professor poderá também recorrer a estratégias tais como a aprendizagem cooperativa, resolução cooperativa de problemas, grupos heterogéneos e ensino efetivo como facilitadores do processo inclusivo.

            De uma forma geral podemos concluir que ainda temos muito que progredir no contexto da inclusão  porque, entre outros aspectos, ainda muito tem que ser feito relativamente à formação dos profissionais da educação para que a inclusão se torne uma realidade.

 Damos por terminado este trabalho com um pensamento de Maxwell Maltz :

“A vida está cheia de desafios que, se aproveitados de forma criativa, transformam-se em oportunidades.”

7. Referências Bibliográficas

Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (2003). Relatório Síntese Março 2003 disponível em http://pt.scribd.com/doc/71329861/Educacao-Inclusiva-e-Praticas-de-Sala-de-Aula-Relatorio-Sintese-Marco-2003#download

Costa, A., Leitão, F., Morgado, J. & Pinto, J. (2006). Promoção da Educação Inclusiva em Portugal. Fundamentos e Sugestões. Disponível em: http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_45.pdf promoçao educaçao inclusiva portugal

Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na área das Necessidades Educativas Especiais (1994). CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: ACESSO E QUALIDADE. Unesco: Salamanca, Espanha

IRIS Project (2006). Estratégias e Práticas em salas de aula inclusivas. Disponível em http://www.irisproject.eu/teachersweb/PT/docs/TT_Estrategias_e_Praticas_WD_PT.pdf

Martins, M. (2005). Inclusão: um olhar sobre as atitudes e práticas dos professores. Dissertação de Mestrado em Administração e Planificação da Educação. Universidade Portucalense, Porto.

Onofre, P. (2004). A Criança… e a sua Psicomotricidade…Uma pedagogia livre e aberta em intervenção motora educacional. Lisboa: Trilhos Editora

Ribeiro, I. (2008). Educação Inclusiva na Escola Básica Pública Portuguesa. Perspetivas e Páticas Pedagógicas de Professores de Educação Tecnológica, da Região Autónoma da Madeira, face à Inclusão de jovens com NEE. Dissertação de Mestrado em Educação Especial, Universidade Portucalense, Porto.

Sanches, I., Teodoro, A. (2007). Procurando indicadores de educação inclusiva: práticas dos professore de apoio educativo. Revista Portuguesa de Educação, 20(2), pp. 105- 149. CIEd disponível em

Stubbs, S. (2008). Inclusive Education where there are few resources. Disponível em

 http://www.atlas- alliansen.no/novus/upload/file/Atlas%20publikasjoner/Inclusive%20Education%202008%20liten.pdf

UNESCO (2005). Orientações param a inclusão. Garantindo o acesso à educação para todos. Disponível em http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_43.pdf unesco 2005

A chegada de uma criança especial na família

O nascimento de uma criança tem um grande impacto no seio familiar. As rotinas diárias da família são alteradas em consequência deste nascimento e segue-se um processo de adaptação. Se a criança nascer com necessidades especiais ou se forem, posteriormente descobertas, este processo de adaptação poderá envolver mudanças dramáticas no modo como a família conduz o seu dia- a-dia (Morton, 1985 ; Wikler, 1981 in McWilliam, 2003). 

O trabalho sobre a consciência fonológica no pré- escolar

1. Definição do conceito de Consciência Fonológica

Segundo Freitas (2004) a consciência fonológica pode ser definida como a habilidade do ser humano para refletir conscientemente sobre os sons da fala. Para Signorini (1998, in Feitas 2004)) a consciência fonológica pode também denominar-se metafonologia, fazendo parte dos conhecimentos metalinguísticos que, por sua vez, pertencem ao domínio da metacognição. Nesta ordem de ideias, a consciência fonológica permite fazer da língua o objeto de pensamento, possibilitando a reflexão sobre os sons da fala, o julgamento e a manipulação da estrutura sonora das palavras. Outros autores como Tunmer & Rohl (1991 in Silva, 2002) e Sim-Sim (2006), de uma forma mais específica, referem consciência fonológica como a capacidade para manipular conscientemente (mover, combinar ou suprir) os elementos sonoros das palavras orais. Segundo Sim-Sim (2006) a consciência fonológica implica a capacidade de prestar atenção aos sons da fala, permitindo ao sujeito reconhecer e analisar as unidades de som, bem como manipulá-las de forma deliberada. Estas unidades de som podem ser palavras, sílabas, unidades intrassilábicas e fonemas e as capacidades com elas relacionadas refletem-se em níveis que iremos descrever, de uma forma breve, no próximo ponto do trabalho.

2. Níveis de Consciência Fonológica

Goswami e Bryant (1990) referem que a consciência fonológica envolve a aquisição de três formas de consciência: consciência silábica, consciência intrassilábica e consciência fonémica ou segmental. Outros autores como Sim-Sim (2006) e Freitas, Alves & Costa, 2007 referem

também a importância da consciência da palavra no desenvolvimento da consciência fonológica.

Muitos autores, entre os quais Freitas e Santos (2001), referem que estes níveis de consciência fonológica traduzem uma gradação de complexidade, não só no grau de tarefas envolvidas em cada unidade, mas também na unidade a manipular. Neste sentido, Sim- Sim (2006), refere que o desenvolvimento da consciência fonológica parece progredir do nível silábico, passando pelo nível intrassilábico e avançando até ao nível fonémico. Statanovich (1992, in Sim-Sim, 2006) aponta para um crescendo de complexidade, referindo que a atenção e análise requeridas para a consciencialização silábica são de nível inferior à atenção e análise requeridas para a consciencialização fonémica. As tarefas que evocam a consciência intrassilábica são também menos complexas do que as que envolvem a consciência fonémica (Treiman & Zukowski, 1996, in Sim-Sim, 2006).

Assim, a evolução da consciência fonológica parte da sensibilidade a segmentos maiores da fala como as palavras ou as sílabas para a sensibilidade aos componentes fonémicos das palavras. Do ponto de vista desenvolvimentista, a sensibilidade fonológica evolui no sentido da apreensão de segmentos fonológicos sucessivamente mais pequenos (Sim-Sim et al., 2008).

2.1. Consciência da Palavra

A consciência da palavra corresponde à capacidade de segmentação da linguagem oral em palavras (Rios, 2013). Para Viana e Teixeira (2002, cit. por Rios, 2013), a capacidade que as crianças manifestam para segmentar as frases em palavras encontra-se fortemente correlacionada com o seu posterior desempenho na leitura.

Para Freitas, Alves & Costa (2007) uma das dificuldades relacionadas com este nível pode passar pela identificação das fronteiras das palavras. Embora se assuma que as crianças possuem a capacidade para segmentar frases em palavras à entrada para a escola, na verdade, estudos realizados mostram que a consciência desta unidade pode não estar completamente desenvolvida nos primeiros anos. Desta forma, a identificação da palavra deve ser trabalhada em contexto letivo.

2.2. Consciência Silábica

A consciência silábica diz respeito à capacidade de identificar e manipular sílabas de uma palavra (Rios, 2013). A consciência silábica compreende a capacidade de dividir as palavras em sílabas, sendo o primeiro e talvez o caminho mais óbvio para a segmentação sonora (Freitas, 2004). A sílaba constitui uma unidade gramatical estruturadora do conhecimento fonológico, desempenhando um papel fundamental na aquisição e no desenvolvimento das competências da leitura e da escrita (Martins, 1996; Freitas e Santos, 2001; Viana, 2001, in Freitas et al, 2007).

Desde cedo as crianças demonstram facilidade em segmentar as palavras em unidades às quais chamamos sílabas (Freitas, 2004; Freitas, Alves e Costa, 2007), sendo este um excelente indicativo de que possuem um nível de consciência fonológica (Freitas, 2004). Assim, muitos autores defendem que o desenvolvimento deste nível precede o desenvolvimento da consciência das outras unidades fonológicas (Freitas, Alves e Costa, 2007; Sim-Sim, 2006; Statanovich ,1992, in Sim-Sim, 2006).

As crianças em idade pré-escolar revelam sucesso em tarefas que envolvem a síntese, a análise ou a deteção de sílabas comuns em

diferentes palavras. Contudo, revelam dificuldades em tarefas que implicam a supressão da unidade silábica (Sim- Sim et. al, 2008).

2.3. Consciência intrassilábica

A consciência intrassilábica depende da capacidade de identificar e manipular as unidades que constituem a sílaba (Rios, 2013). Comparativamente à consciência silábica, a consciência intrassilábica é de desenvolvimento mais lento (Freitas, Alves e Costa, 2007; Rios, 2013).

A propósito do desenvolvimento deste tipo de consciência, Sim-Sim (2006) refere que por volta dos quatro ou cinco anos a criança começa a compreender que a sílaba é divisível em unidades menores. Treiman e Zukowski (1996, cit. por Alves e Alarcão, 2010) referem que a emergência da consciência intrassilábica se dá por volta dos cinco/seis anos, depois da consciência silábica, pois requer maior maturidade (psico)linguística.

2.4. Consciência fonémica

A consciência fonémica compreende a capacidade de dividir as palavras em fonemas, ou seja nas menores unidades de som Para isso é necessário compreender que uma palavra é um conjunto de fonemas(Freitas, 2004).No entanto, o carácter abstrato do fonema aumenta a dificuldade de a criança realizar a segmentação fonémica de uma dada produção oral ( Tunmer, Pratt, Herriman, 1984 in Freitas 2004). À entrada na escola são poucas as crianças que revelam sensibilidade às unidades segmentais (Freitas, Alves e Costa , 2007). A consciência intrassilábica e a consciência fonémica são de

desenvolvimento mais lento, comparativamente à consciência silábica (Freitas, Alves e Costa, 2007.

3. Relações entre a consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e da escrita 

Inúmeros autores têm sublinhado a relação entre o desenvolvimento da consciência fonológica e o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita (Freitas & Santos, 2001; Silva, 2002; Sim-Sim, 2006; Freitas, Alves e Costa, 2007). De fato, é fácil compreender que uma criança que chega ao 1º Ciclo sendo capaz de segmentar palavras em sons tem a sua aprendizagem facilitada, passando assim para a etapa seguinte, aprendendo que existem correspondências entre os sons e os grafemas e ainda aprendendo a estabelecer essas correspondências de forma correta (Freitas & Santos, 2001).

No entanto, apesar de muitos estudos apontarem para a relação que existe entre o desenvolvimento da consciência fonológica e o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita existe alguma controvérsia relativamente ao sentido desta relação. Se para alguns autores a consciência fonológica é uma condição de sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, outros consideram que a aprendizagem do sistema alfabético contribui para o desenvolvimento da consciência fonológica (Bradley & Bryant, 1983; Mann, 1989; Goswami, 1990 in Sim-Sim, 2006).

Para Sim-Sim et al. (2008) a relação entre a consciência fonológica e a aprendizagem parece ser uma relação recíproca e interativa. A perspetiva de uma relação recíproca entre a consciência fonológica e a aprendizagem fundamenta-se no pressuposto de que é necessário um mínimo de capacidades de reflexão sobre o oral para que a criança consiga apreender a lógica inerente ao processo de codificação da linguagem escrita. A aquisição da linguagem escrita vai, por sua vez,

aprofundar o desenvolvimento de competências fonológicas mais sofisticadas. Por outras palavras, as capacidades infantis de análise das palavras em unidades silábicas, intrassilábicas ou mesmo a deteção de fonemas iniciais comuns em diferentes palavras, facilitam o processo de aprendizagem da leitura e escrita. Contudo, a consciência explícita de que as palavras podem ser segmentadas em sequências de fonemas parece ser uma consequência do próprio processo de aprendizagem da leitura.

4. A importância do treino da consciência fonológica no pré- escolar 

Freitas, Alves & Costa (2007) defendem que o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita está correlacionado com os desempenhos do sujeito na oralidade: os sujeitos com fraco desempenho na produção e perceção de enunciados orais são os que maiores dificuldades apresentam no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Assim, o desenvolvimento de competências no domínio da oralidade deve ser promovido em contexto escolar, como medida preventiva do insucesso no desempenho de tarefas de leitura e de escrita. O trabalho sobre a consciência fonológica, realizado desde cedo e generalizado a toda a população infantil permitirá promover o sucesso escolar.

Muitos estudos têm vindo a demonstrar que a implementação de programas de treino relativos à consciência fonológica, ou seja, programas que conduzem as crianças a focar a sua atenção nos segmentos sonoros das palavras, durante a educação pré-escolar, facilita o processo formal da aprendizagem da leitura (Sim-Sim et al., 2008). 

5. Sugestão de atividade

Autismo

1. O Autismo

“ Sempre corri atrás de mim mesmo como uma criança atrás de um balão levado pelo vento. Eu era o vento e não sabia.”

 

(autor desconhecido)

1.1. Perspetiva histórica e conceptual de Autismo 

Como indica Pereira (2005), em termos etimológicos, a palavra “autismo” deriva do grego “ autós” que significa “próprio”, acrescido do sufixo “ismo”, que nos reporta a uma ideia de orientação ou estado. De uma forma geral pode ser explicado como um estado de espírito com inclinação para se fechar no seu próprio mundo, abstraído da realidade circundante, acompanhada por uma firme concentração em si mesmo.

O termo autismo foi pela primeira vez utilizado em 1911 por Beuler, no entanto, foi associado a um conjunto de comportamentos relacionados com esquizofrenia. Mais tarde, em 1943, Dr. Leo Kanner, psiquiatra americano, usou o mesmo termo para descrever algumas crianças que se encontravam na sua unidade psiquiátrica. Este grupo de crianças apresentava características comportamentais semelhantes entre si, reduzido interesse por outras pessoas, linguagem peculiar, insistência em rotinas e comportamentos repetitivos (Farrel, 2008).

Na mesma altura, Hans Asperger define uma síndrome mais leve, posteriormente designada por Asperger Syndrome. De acordo com o autor, esta síndrome é caracterizada por um contacto social inadequado com comunicação peculiar, criando palavras originais, ausência de expressões faciais, movimentos estereotipados e inteligência normal ou acima da média. Relativamente a Kanner, a diferença era que as competências linguísticas e cognitivas eram mais elevadas (Lima, 2012).

Em 1979, Wing e Gould apresentam um novo estudo e introduzem a expressão “espectro do autismo”. Os autores concluem que as crianças que fizeram parte do estudo apresentavam dificuldades de interação social, dificuldades de comunicação e falta de interesse em atividades. Como não se enquadravam no diagnóstico usual de autismo, os autores criaram o conceito de spectrum (Lima, 2012).

Os critérios atuais do DSM-IV-TR definem a Perturbação do Espectro do Autismo

como sendo uma Perturbação Global do Desenvolvimento, caracterizadas por comprometimentos em três áreas de Desenvolvimento: Interação Social, Comunicação e Comportamento. 

1.2.Variantes das Perturbações do Espectro Autista

O quadro inicial de diagnóstico de autismo sofreu, ao longo do tempo, inúmeras alterações. Estas alterações deveram-se sobretudo à constatação de diferenças entre os indivíduos com autismo, surgindo assim a noção de sub- tipos dentro das perturbações autistas. O reconhecimento da existência de um núcleo central de perturbações e características comuns a um conjunto de patologias com intensidade e severidade variável, evidenciou outras variantes do “autismo de Kanner” também denominado “autismo clássico” (Marques, 2000).

Atualmente o DSM-IV-TR considera os seguintes subtipos da Perturbação Global do Desenvolvimento: Perturbação Autística, Perturbação de Asperger, Perturbação Global de Desenvolvimento sem Outra Especificação (SOE), Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância e Síndroma de Rett. 

1.2.1 Perturbação Autística

Segundo Byrna Siegel (2008), o Autismo ou Perturbação Autística é a forma mais conhecida e mais frequente das Perturbações Globais do Desenvolvimento, já descrita anteriormente. 

1.2.2. Perturbação de Asperger

As crianças com Síndrome de Asperger apresentam diversas características comportamentais semelhantes às apresentadas por crianças autistas. As principais diferenças residem no desenvolvimento cognitivo, não apresentando, geralmente, atrasos intelectuais significativos e possuírem competências de linguagem, autonomia pessoal e comportamentos adaptativos, exceto os sociais. A Síndroma de Asperger, é geralmente diagnosticada mais tarde, por volta dos 6 anos e, tal como acontece com o autismo, tem maior prevalência em rapazes do que em raparigas (Paasche, Gorrill, &, Strom, 2010). 

1.2.3. Perturbação Global de Desenvolvimento SOE

Esta denominação é utilizada para casos que não cumprem os critérios para o diagnóstico formal nas outras patologias existentes nas Perturbações Globais do Desenvolvimento, como por exemplo Autismo Atípico (Lima, 2012). A Perturbação Global do Desenvolvimento SOE é vista como uma forma mais branda de autismo, sendo que neste subtipo pode ser enquadrada uma criança que apresente transtornos na comunicação ou insistência na repetição/ comportamentos restritos, mas não necessariamente ambos (Farrel, 2008). 

1.2.4. Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância

Trata-se de uma Perturbação Global do Desenvolvimento que se caracteriza por uma acentuada regressão em múltiplas áreas do desenvolvimento a seguir a um período de pelo menos dois anos de desenvolvimento aparentemente normal. Após este período dá-se uma perda súbita e significativa de competências que já haviam sido adquiridas (Lima, 2012). 

1.2.5. Síndroma de Rett

As crianças com Síndroma de Rett apresentam muitas características comportamentais associadas ao autismo. A diferença principal é que estas crianças parecem ter um desenvolvimento normal nos primeiros meses de vida, seguido de perda de linguagem verbal e competências sociais anteriormente adquiridas, abrandamento do desenvolvimento do cérebro, desenvolvimento de movimentos estereotipados nas mãos, perdendo movimentos intencionais e modo de andar descoordenado e rígido. A Síndroma de Rett é mais comum em raparigas do que em rapazes. Tendo em conta que a deterioração global é contínua, o prognóstico para o futuro não é positivo (Paasche et. al., 2010). 

1.3. Caracterização Criança com Perturbação do Espectro do Autismo

Wing (1979, in Soares, 2009) refere que o indivíduo autista apresenta um vasto leque de dificuldades, sobretudo em três principais áreas: a área da linguagem e comunicação; a área das competências sociais e, por fim, uma terceira área que remete para a flexibilidade do pensamento ou da imaginação. Esta “tríade de incapacidades” de Wing vem a ser, na atualidade, a base do Diagnóstico da Perturbação do Espectro do Autismo.

O sistema de classificação utilizado no DSM-IV-TR descreve o autismo com base em dificuldades sociais, comprometimento da comunicação e comportamentos restritos. Os três défices estão sempre presentes, com o défice social particularmente acentuado.

Alguns sintomas podem ser mais intensos numa idade, variando em natureza e severidade noutra, conduzindo a diferentes perfis clínicos, mas todos considerados expressões de um mesmo espectro. Além da variação na expressão comportamental, existe também uma grande variedade na capacidade cognitiva, que pode variar de média ou mesmo superior a atraso profundo. Para além desta diversidade individual, as pessoas com autismo apresentam características em três domínios: interação social, comunicação (verbal e não verbal) e repertório de interesses restritos e comportamentos (Barthélemy, Fuentes, Howlin & Gaag, 2009).

Na opinião de Lorna Wing (in Baptista, Bosa & cols, 2002), os comprometimentos na área do comportamento social, linguagem e comunicação, dos rituais, dos interesses restritos e das estereotipias não ocorrem isoladamente, embora com intensidades e qualidades diversificadas. A autora destaca assim a enorme diferença individual existente.

1.3.1. Perturbação da Interação Social

Nos seus estudos, Kanner (1943,in Pereira,2005) referiu que as crianças portadoras de autismo revelavam falhas no contacto afetivo, mostrando-se indiferentes a todo o tipo de afetos, mesmo quando estes partiam de familiares mais próximos. Para a criança, os outros existem ocasionalmente para satisfazer os seus desejos. A este tipo de comportamento Kanner designou de “solidão autista”.

Syegel (2008) refere que a criança com autismo não mostra interesse pela interação social e, de uma forma geral, a atenção e aprovação dos outros não tem o mesmo significado que tem para as outras crianças.

De acordo com Capps, Sigman & Mundi (1994, in Baptista et. al., 2002), nem sempre é assim e algumas crianças com autismo mostram comportamentos de apego em relação aos pais, revelando angústia quando separados, procurando atenção quando se magoam e aproximando-se em situações de perigo.

De acordo com Lima (2012), a criança com PEA tem incapacidade na competência da atenção conjunta, não sorri em resposta ao sorriso dos pais, não olha na mesma direção nem acompanha o olhar dos pais e não aponta. Ao contrário das outras crianças, não procura a partilha social, mas o objeto em si. Normalmente adotam a estratégia de levar o adulto ao local onde se encontra o objeto pretendido para que este lho dê. Na maior parte das vezes, quando chegam ao local, não pedem nem olham para o objeto, pelo que o adulto encontra dificuldade em compreender qual o seu desejo. 

1.3.2. Perturbação da Comunicação

Para Hewitt (2006) a competência comunicação, além do conteúdo verbal (expressão, volume e velocidade), engloba também contacto visual, expressão facial e linguagem corporal. Para muitas pessoas, a leitura e interpretação dos gestos e expressões faciais dos outros leva a um melhor entendimento do que está a ser dito. A dificuldade em entender estes sinais associados à linguagem oral pode afetar o entendimento do que está a ser dito ou requerido. As dificuldades em interpretar, usar e responder adequadamente à comunicação são experimentadas regularmente por todos os indivíduos com autismo.

Alguns indivíduos podem nunca aprender a falar; outros começam a falar, mas em seguida, por volta dos 18 meses aos 2 anos, pode haver um período de regressão. Outros parecem ter uma boa comunicação verbal, mas têm dificuldades na compreensão, especialmente com conceitos mais abstratos. Relativamente à forma e conteúdo, a linguagem tende a ter características incomuns que incluem ecolalia e inversão pronominal (Barthélemy et. al., 2009). 

1.3.3. Interesses Restritos e Comportamentos

Para Lima (2012) a criança com PEA apresenta alterações ao nível comportamental, sendo as mais usuais interesses específicos por determinados objetos ou temas e comportamentos repetitivos, não funcionais e atípicos (balanceamentos, bicos dos pés). Os interesses estão frequentemente relacionados com temas tais como carros, dinossauros e comboios. Estes interesses são muito intensos e conduzem a criança a saber informações detalhadas acerca do tema ou explorar continuamente o objeto. 

1.3.4. O desenvolvimento cognitivo da criança

A cognição depende de um conjunto de processo e mecanismos através dos quais um organismo adquire a informação, a trata, a conserva e a explora. È através deste conjunto de processos (perceção, memória, atenção, simbolismo, raciocínio, linguagem, entre outros) que a criança adquire informações sobre o meio circundante, sobre si própria e sobre as relações com o meio. Estas informações permitem à criança resolver situações e fazer julgamentos com base em situações anteriores e com base no contexto atual(Lima, 2012).

As perturbações neste domínio constituem um obstáculo à evolução mental da criança. A PEA está associada ao défice cognitivo em 50%. O desenvolvimento cognitivo da criança com PEA poderá estar alterado em várias áreas (Lima, 2012).

O perfil cognitivo das crianças com PEA é muito variável. Lima (2012) aponta, de uma forma geral, competências fortes da criança, tais como a memória visual, a ordenação e memória imediata. Por outro lado, verificam-se normalmente dificuldades ao nível da generalização, associação objeto imagem, partilha de atenção, entre outros. 

1.3.5. O Desenvolvimento Motor

A criança com PEA pode apresentar movimentos corporais estereotipados e bizarros, como balancear o corpo, andar em bicos de pés, podendo ainda ocorrer anomalias em termos de postura corporal (Marques, 2009).

De uma forma geral todas as crianças com PEA têm alterações no seu desenvolvimento motor tais como alterações na marcha, na corrida, na coordenação, no equilíbrio e na tonicidade. As competências fortes situam-se no andar, correr, subir e descer. As competências mais fracas estão relacionadas com o desenvolvimento da motricidade fina (Lima, 2012). 

1.3.6. Competências Académicas

A capacidade de aprendizagem académica está relacionada com o nível cognitivo e linguístico da criança. Tendo em conta que a linguagem é uma das áreas fortemente comprometidas da criança com PEA, podemos antever que as suas dificuldades de aprendizagem serão acentuadas (Lima, 2012).

De um modo geral, a criança com PEA desenvolve interesse pelos números muito cedo, no entanto, tem dificuldade em aceder a operações mais complexas, como a noção de quantidade e resolução de problemas (Lima, 2012).

As letras são também área de interesse de interesse para a criança com PEA, assim como a sua capacidade de ordenar, memorizar e descodificar palavras. Em muitos casos, a criança consegue aceder à aprendizagem da leitura, pelo menos ao nível da descodificação da escrita. No entanto, apesar de aprenderem a ler, verificam-se dificuldades graves ao nível da compreensão da leitura (Lima, 2012). 

1.4. Causas das Perturbações do Espectro Autista

Ao longo do tempo muitas teorias têm surgido para tentar explicar as causas que dão origem às Perturbações do Espectro Autista. Atualmente existem fortes evidências de que o autismo tem uma base biológica e um forte componente genético (Medical Research Council, 2001, in Farrel, 2008). Diversos genes podem interagir com fatores ambientais, embora não se saiba ao certo quais esses genes. Por outro lado, entre os possíveis fatores ambientais estão doenças durante a gestação, doenças na infância, intolerância a alimentos e reações a vacinas e poluentes. Tendo em conta que muitas crianças vivenciam esses fatores ambientais e não desenvolvem Perturbações do Espectro Autista, acredita-se que a interação entre todos estes fatores é determinante (Farrel, 2008). 

1.5. Prevalência

Segundo a APP (American Academy of Pediatrics), em 2007, a prevalência na Europa e nos Estados Unidos era de 6:1000. Atualmente verifica-se uma tendência para o aumento destes dados, no entanto, este aumento está relacionado com fatores tais como: os pais estarem mais conscientes da existência da patologia, a redefinição dos critérios de diagnóstico e o conhecimento mais alargado dos técnicos que intervém com a criança acerca da patologia (Lima, 2012).

Em Portugal, segundo um estudo realizado em por investigadores do Hospital Pediátrico de Coimbra e do Instituto Nacional Ricardo Jorge, estima-se que haja em Portugal um autista por cada mil crianças. A prevalência global estimada das PEA nas crianças em idade escolar é 0,92 por cada mil crianças em Portugal Continental e de 1,56 por cada mil nos Açores A prevalência do autismo é menor na região Norte, e é também inferioraos valores obtidos a nível internacional, que apontam para números mais elevados na Europa e América do Norte. Esta investigação clínica foi levada a cabo em 1999-2000, abrangendo cerca de 345mil crianças, nascidas de 1990 a 1992, que frequentavam o 1.º ciclo do ensino básico (Oliveira, 2009).